在入学率整体提升后，非洲基础教育正在从”有学上”转向”学得好”的更艰难阶段。
2000年至2023年，小学龄儿童失学率由36.6%降至19.2%，但失学儿童绝对人数仍在4300万以上，冲突地区实际失学规模还被低估约22%。
完成率改善同样放缓。
小学及时完成率2024年仅71.5%，若将延迟毕业纳入，最终完成率为80.3%，但2000—2015年年均提升0.9个百分点，2015年后放缓至0.6个百分点，说明传统扩容手段边际效应下降。
更严峻的是”读写算能力赤字”。
综合九类评估数据，按阅读与数学平均计算，仅13.4%的学生在毕业时达到可比的SDG最低熟练水平，叠加未完成学业因素后，真正”读写算达标”的只剩约10.8%，也就是每10个儿童仅1个达到最低学习门槛。
早期诊断数据揭示课堂内部的”沉默危机”。
在刚果（金）、尼日利亚、赞比亚等国，大多数三年级学生连一个词都读不出；乌干达六年级能读懂英文故事的比例从2015年的71%跌至2024年的54%，显示学习质量不仅低，而且可能在恶化。
制度层面，评估体系明显滞后于问题的严重性。
非洲仅约五分之一国家建立了国家学习评估框架，多数教育系统缺乏清晰的学习目标与监测路径，新近通过的非洲大陆评估框架试图补上这一”看不见就改不了”的制度短板。
资源错配进一步放大学习差距。
2012—2023年，教育支出在政府总支出中的平均占比从17.1%降至15%，资本性投资占比在三分之二国家下降，导致约一半国家中至少40%的公办小学教室为临时性建筑，且多数未达到每班40名学生的目标标准。
课堂最关键的”教与学”环节也面临硬约束。
在教材方面，科特迪瓦和摩洛哥低年级基本实现人手一册，但肯尼亚学生与教材比为2.4:1，喀麦隆为3.4:1，津巴布韦更高达5.3:1，且不少国家一年级阅读教材仍停留在2015年前版本，难以承载新课程的能力导向要求。
语言政策与实际供给之间存在巨大落差。
在50个国家中，仅22个开发了本地语言教材，45国中只有19国配备本地语言教师用书，这使”用母语教读写”的理念难以在多语环境下落地，教师往往在政治压力与资源匮乏之间被迫退回单一外语教学。
领导力成为被严重低估的杠杆。
全非洲仅19个国家要求校长在上任前接受专业培训，约三分之一国家在遴选中将管理经验视为必备条件，聚焦教学的胜任力框架则更为罕见，大部分校长把时间耗在行政合规上而非课堂改进，导致教师支持与教学诊断被系统性挤出。
地方教育官员同样被绑在行政与资源制约之中。
除摩洛哥和津巴布韦外，多数国家并未为地方教育部门设定可量化学习目标，绩效评价仍以程序性指标为主，缺乏数据、培训与经费，使其难以在教学诊断、教师辅导和质量保障上形成持续、具约束力的支持。
家长和社区被视为”最后一公里”的潜在增量，却尚未被充分调动。
聚焦国普遍设有学校管理委员会，但肯尼亚更关注教学与学习，科特迪瓦、喀麦隆、津巴布韦则多讨论预算与基建，在缺乏可靠学习数据的前提下，校长和社区普遍高估学生阅读水平，使”社会问责”难以精准对准学习结果。
从趋势看，这份报告指向一个清晰的政策重心转移轨迹：从扩招和硬件投入转向以学习结果为核心的系统性领导力重构。
未来十年，谁能在国家层面设定清晰学习标准、在学区与学校层面重塑以教学为本的选任与培训机制，并在课堂与社区之间打通数据与反馈闭环，谁就更有可能在财政紧缩与援助下行的压力下，用有限资金撬动最大化的”每一堂课、每一个孩子”的学习回报。
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